Образование: мобильная стабильность

В середине 80-х лет минувшего века от имени ЮНЕСКО был выдвинут проект всемирной истории музыки под титулом «Музыка в жизни человека». Следовало создать многотомник, где была бы представлена не только музыка как таковая, но собственно музыкальная культура в её историческом движении на всех континентах. Жизнь музыки в социуме и её функции у разных народов и в разные эпохи — ​это была главная объявленная задача уникального замысла. Традиция рассматривалась не столько как художественная данность, но прежде всего — ​как социо-художественный процесс. Ключевая роль в наблюдениях о формировании и отмирании традиций отводилась принципам передачи опыта, то есть образованию, понимаемому широко и многогранно. Проекту этому не суждено было завершиться. После смерти его инициатора — ​профессора из Нью-Йорка Барри Брука — вся работа быстро свернулась, и уже накопленные бесценные материалы так и не объединились в единый свод наблюдений.

В ходе работы над проектом всё более очевидной и важной становилась мысль о том, что искусство не имеет прогресса. Оно имеет лишь накопление качеств. Процесс такого накопления в пространстве истории опирается на принцип эволюции мышления, связанный с реалиями исторических изменений. Эволюцию искусства невозможно отождествить с понятием прогресса в его проекции на науку и инженерию. В искусстве новое не способно деактуализировать уже обретённое. Последнее продолжает жить во времени параллельно с новациями иных времён.

В отличие от собственно искусства, культура в формах её социального преломления подвержена действию принципа исторического прогресса с его обязательным отмиранием конкретных «знаков времени», не отвечающих новым социальным вызовам. В этом прогрессирующем процессе наиболее консервативная роль отведена музыкальному образованию, поскольку само искусство не подвержено принципу прогресса. Изменение контура культуры не сразу влечёт за собой изменение образовательных структур. Теоретическая и методическая мысль всегда нацелена на обобщение отстоявшегося опыта. Реальная практика обновления искусства всегда шла впереди образования, главной задачей которого во все века являлось научение опыту, сохранение ранее созданного как актуального, более того, осознаваемого как главенствующего в построении сферы «господствующего потребления».

Наследие во все века было опорой образования. Сейчас мы оперируем понятием «классическое наследие», хоть и лишённым кристаллической дефиниции, но прочно поселившимся в глубинах нашей теоретической интуиции. Классическое наследие воспринимается нами и как сумма накоплений, и как «расширяющаяся вселенная», оформление которой не имеет ни начала, ни конца, поскольку рождение процесса становления не распознано ab initio, а завершение не предполагается, поскольку устремлено в условную бесконечность. Каждое время назначает свой «свод» знаков из суммы наследия для реального обихода. Наше время устремилось к всеохватности распознанных накоплений, и апелляция к наследию сегодня весьма усложнила диалектику стабильных и мобильных факторов в структуре обучения. А совсем близко к нашему времени, в советский период истории тоталитарный режим (особенно в первой половине ХХ столетия) создал фантастического уровня прецедент отсечения целых сегментов общественной памяти. В проекции на музыкальную культуру это выразилось во всепоглощающем акценте на классико-романтическом периоде музыкальной истории. Исполнительское искусство академического рода выглядело вне цензурной сферы неким «пространством свободы». Оно не замечало, что также становится своего рода идеологизированной составляющей музыкальной жизни общества в силу отсечения памяти о стилях, уходящих в глубины истории (музыкально-религиозное содержание, в частности, вообще исчезло из обихода), и в силу запрета на воспроизведение «прорывных стилей», возгласивших о переходе в новый эон.

Но именно в советский период истории в нашей стране возникает великолепная многоступенчатая и многофункциональная система музыкального образования с опорой на избранный и провозглашённый желательным сегмент классического наследия. Это был тот самый сегмент, который перешел в век ХХ из дореволюционного прошлого русской музыки, из её золотого и серебряного веков. Он включал ставший классикой гениальные привнесения отечественных творцов в мировой свод высших ценностей. Соответственно становящаяся в советский период исполнительская школа естественным образом подхватила опорные принципы обучения, сложившиеся ранее и не требующие пересмотра в связи с сохранением главных репертуарных ориентиров. И исполнители, и публика продолжали жить под воздействием старых фетишей. Надо сказать, что и парк музыкальных инструментов к концу XIX века обретает устойчивые очертания. Сразу же рождаются методики и принципы организации обучения, не утратившие своей значимости по сей день. Восторжествовало действие фактора стабильности.

С середины 30-х годов, когда был полностью задушен авангардный порыв 20-х, начинает формироваться современная система музыкального образования на всей территории СССР. Ее эффективность так же очевидна, как и некая «педагогическая инерция», проистекающая из сохранённого культа классико-романтического репертуарного круга и методических путей его освоения. В физиологических основаниях школы торжествует рациональный консерватизм. В то же время консерватизм репертуарных предпочтений связан не только с «репертуарной прививкой», но и с вычитанием любопытства. Атрофия любопытства отсекает всё, что простирается и вглубь от позднего барокко и в прилегающее к нам время, открытия которого не влекут за собой адаптации методов и форм обучения. Очевидная эманация в ходе социо-культурной эволюции вместе с дистрофией репертуарной сферы привела к сужению и образовательной сферы. Отсекается невостребованное и, как альтернатива, блестяще акцентируется вся организационно-методическая система обучения на магистрали востребованного репертуарного фронта.

Задумаемся сначала о связи (или отсутствии таковой) нового творчества (сочинительства) и господствующих усилий в музыкально-образовательной сфере. Эта проблема, по-видимому, актуальна для всех эпох, но в наше время ее актуальность возросла до чрезвычайности, ибо музыкальная композиция первая сигнализирует нам, что мы вступили в новый эон. Однако именно образование не позволяет художнику остаться наедине со своим временем. Тот, кто стремится быть исключительно в настоящем, в состоянии создать лишь нечто, способное прожить историческое мгновение жизни, совпадающее с жизнью самого творящего. Жизнь произведения после жизни его создателя — ​след образования в самом великом значении понятия, когда созданное сигнализирует не только о своём времени, но и связи времён. Ранее это касалось исключительно композиции, но сегодня звукозапись распространила эту возможность и на исполнительство.

Вероятно, можно обозначить три этапа образования такой схемой: первый этап — ​закладка фундамента опыта; второй этап — ​построение в себе здания опыта; третий этап — ​перестроение этого здания через замену консервативных элементов новыми, проистекающими из индивидуальных интенций и суммарного, рушащего традиции опыта времени. Если перестроение снесет и фундамент, жизнь сотворённого ограничится описаниями хронистов. Если элементы исторического фундамента сохранят ощутимое присутствие, всё решит наличие означенного следа образования (опыта) в сочетании с должной мерой таланта. Повторю — ​теперь это касается и композиции, и исполнительства.

Игорь Стравинский когда-то говорил о «русском европеизме». Сам Стравинский был его блистательным представителем, являя своим ранним периодом очевидную бинарность. От школы (от образования) он уже берет чудесно напряженное единство народно-патриархального основания и европейских универсалий формотворения. Эту бинарность он осмысливает в новом музыкально-грамматическом поле, снимает налёт экзотичности с традиционного интонационного слоя и утверждает новый тип европейских универсалий. В пору рождения так называемых «русских» партитур Стравинского обсуждалась именно такая бинарность.

Сегодня ситуация иная. Сегодня «русский европеизм» может обсуждаться с различных позиций, во множестве аспектов. Пророчество Шпенглера о том, что цивилизация «проглотит Культуру» и породит безоговорочно «дегуманизированный» контур культурной жизни несло в себе очевидный паллиатив грядущего решения. Для нас ясна современная дихотомия культурного пространства. Культура генная и масс-культура, сохранив разнонаправленность, определили себя в системе параллельного существования, в поле «социальной толерантности», позволяющей параллельным пластам пересекаться, обмениваться «знаками». В эпоху позднего Дебюсси и раннего Стравинского Ортега-и-Гассет писал: «Новое искусство содействует тому, чтобы «лучшие» познавали самих себя, узнавали друг друга среди серой толпы и учились понимать своё предназначение: быть в меньшинстве и сражаться с большинством». И сегодня искусство, пронизанное духовностью, принадлежит интеллектуальным элитам общества, но ни о каком «сражении» речи нет. Культурная дихотомия признана как живая данность в определенном смысле единого культурного пространства, и это меняет парадигму музыкально-образовательной системы в конкретных сегментах ее целостной структуры, требующих мобильных подходов. Если из сегодняшнего дня оглянуться назад, станет очевидным, что вопрос о дегуманизации интонационного поля Дебюсси можно считать поставленным с излишней горячностью. Изгнание патетики не означает изгнания эстетики, а это обстоятельство свидетельствует о сугубой антропоморфности явления и о рождении новой чувственности. Снижение роли чувственного начала в привычном понимании в творениях крайнего авангарда второй волны компенсируется возрастанием роли интеллектуального поиска алгоритма формы, что также является знаком антропоморфности, но с совершенно иным смысловым наполнением. Всё вместе — ​знаки нового эона, посылающие сигналы в сферу образования, сокрушающие безоговорочную стабильность методических оснований и векторов достижений конечной результативности. Вы скажете: это типичная эманация. Да, но она касается лишь тенденций в творчестве, но не целостного звукового поля современной музыкальной культуры, развернутой под знаком паритета эпох.

Следует признать, что фактор «мобильности» действует (или должен действовать) во всех звеньях музыкального образования, но с разной мерой интенсивности. Каждая эпоха имеет свой императив в проекции на историческую память. Это императив реальной конъюнктуры времени, который отвергает целые лакуны прошлого, вычеркивает определенные отрезки истории во имя отчетливого самоутверждения. Впоследствии намеренная кривизна исторической фабулы и пропусков выправляется, но сам феномен подобного «исторического эгоизма» от имени конкретного времени — ​устойчивый знак. Из недавних примеров достаточно вспомнить искажения в советской историографии сталинской эпохи. Что же касается истории искусства, ее реальной (событийной) канвы, то акцентуация на собственном времени и удаление в периферийные сферы памяти образов иных эпох — ​это следствие не конъюнктуры, но преодоления традиции под давлением новых философских и эмоциональных инспираций времени. Самоутверждение новых форм творчества и соответственно — ​новых принципов обучения становится во главу угла и требует не только высшей меры концентрации на новом, но и столь же высокой меры перцептивной отдачи слушателя. Вспомним первую половину XIX века с его увлеченностью новооткрытиями романтизма и в конечном итоге определенной замкнутостью в интонационном поле конкретной эпохи. Это тоже что-то вроде «исторического эгоизма», но со знанием уже не конъюнктурной, но творческой доминанты. Конъюнктурные же искажения исторических реалий искусства прошлого в практике недавнего настоящего — ​от конъюнктурной кривизны самого времени. Снова-таки вспомним печально известный запрет на изучение огромного пласта русского музыкального православия, в сущности, исключение раннего русского музыкального профессионализма из звукового фона целой эпохи. Сфера образования отрезонировала пропускам огромного периода художественных накоплений в отечественной музыкальной культуре.

Наше время отмечено предельно выраженной плюралистичностью интересов и стремлений. Может быть, именно в наше время новые вызовы в образовании не отменяют, но усложняют опыт прежнего, расширяя его временные параметры как вперёд, так и в ретродвижении — ​к аутентичным моделям минувших времён. В этом смысле образование сегодня можно уподобить самому искусству, не обладающему в историческом времени правом на деактуализацию. Сегодня актуальны методы, рождённые императивом разных времен, но это некая «реставрируемая актуальность», парадигма нашего времени.

Вообще говоря, вопрос о том, что есть опыт и каковы пути его освоения творческой индивидуальностью, — ​это вопрос подробного исследования. Кто-то говорил, что опыт — ​это название, которое каждый дает своим ошибкам. «Сын ошибок трудных», — ​сказал поэт и тем самым по сути вывел ошибки из сферы чистого опыта, сохраненного в памяти и навыках. Однако сам процесс обретения опыта включает и победы и ошибки. В ходе обучения мы находимся под давлением различных методик. Любая методика — ​своего рода синоним опыта. Но нет вечных методик, как и вечного опыта. Казалось бы, в исторических художественных стилях опыт зафиксирован, закреплен. Однако творческая практика различных времен (и сочинительская, и исполнительская) включает также весь набор предустановлений, ассоциируемых с предрассудками. Старые предрассудки не могут быть включены в новый опыт, который несет в себе свои предрассудки. К тому же, процесс воспитания подключает (кроме методических) иные аспекты опыта: характер артистической жизни, опыт социального ориентирования в избранной среде общения и пр. Многое из целостного потока сообщений усваивается интуитивно, но главное все же — ​через обучение. При этом процесс внушения опыта через «методическое обучение» — ​лишь одна из сторон образования. Фактором вечной мобильности выступает самообучение — ​селективная акцентуация «постулатов опыта» — ​важнейший момент «суггестии опыта». Цель образования — ​это не знание как таковое, а условие, обусловленное знанием. Индивидуум избирает прежде всего то, что скоординировано с его глубинным ощущением цели. В наш век «культурного плюрализма» это обстоятельство определяет многое в характере обучающего процесса. Еще более сложные задачи вытекают из очевидного расслоения современной культуры, по сути ее бинарной природы.

Дихотомия культуры создает ясность ощущения самой природы собственно культуры, но делает абсолютно нерешенным вопрос об искусстве. Соотносимо ли само понятие искусства с явлениями масс-культуры? И да, и нет, ибо масс-культура — ​явление многослойное, содержащее наряду с простейшими сложнейшие формы. Лишь кажется, что в одной плоскости лежат джазовые и рок-композиции. Это разные течения в современной масс-музыке. Совсем в стороне — ​шлягерный поп-арт. Это уже не столько искусство, сколько «индустрия». По-видимому, неверно думать, что поп-музыка нужна только для того, чтобы нести в народ мысли слишком глупые даже для телевизионной «смехопанорамы». Масс-культура в целом — ​некое обезболивающее средство, скорее, анальгетик, чем наркотик. Может быть, в этом секрет ее всепроникающей популярности. И коль скоро она часть суммарно выраженной современной культуры, притом наиболее воспринятая в социуме часть, её проникновение в образовательные структуры неизбежно. Способно ли это покачнуть фундаментально стабильные основания академического образования? На высшем уровне — ​нет. На общем начальном — ​безусловно.

Фридрих Ницше когда-то воскликнул: «Без музыки жизнь была бы ошибкой!». Нечто подобное чувствует огромное количество людей, и музыкальные школы, куда приходят дети, прежде всего, во имя приобщения к искусству звуков, в большинстве — ​без намерения стать профессиональными музыкантами, эти школы не только не умирают, но множатся. ХХ век внёс решающие коррективы в построение звукового купола (звуковой ауры) нового времени. Звукозапись и звуковоспроизведение в их совершенных формах обрушивают традиционную сферу «музыкального самообслуживания». Увядают фольклорные процессы, в городах свёртывается практика домашнего музицирования в формах прошлых времён. Новый звуковой фон поп-музыки заволакивает пространство. Начинается поиск иных форм домашнего музицирования, продолжающего присутствие «живой музыки» в доме, но уже в резонансе с формами масс-культуры. В концертных залах зазвучало не только то, что создано до Баха, но и нечто несогласованное с музыкально-грамматическими основаниями всех ушедших веков вместе взятых. Юный слушатель активно реагирует на всё слышимое. Звуковой мир является ребёнку как целое. Никто его не экранирует от тех или иных звучаний. Ребёнку новое не кажется новым. Последнее — ​ощущение, прежде всего, учителя. Усилия учителя (в поиске и осознании новых решений) — ​путь к преодолению консерватизма.

А что же на деле? Утверждать, что первая ступень нашего школьно-музыкального образования застряла в консерватизме, — ​ломиться в открытую дверь. В огромном количестве конкретных педагогических практик консерватизм предстает почти в иератической окраске. «Репертуарная прививка», пришедшая к нам из эпохи окончательного формирования инструментов (то есть — ​из второй половины XIX века), породила непреодолимый иммунитет к новому во всех его разновидностях. Кто учит играть на слух, попыткам освоить азы импровизационного умения, ощутить под пальцами обольстительную пряность джазовых гармоний? Лишь избранные. Кто предпочитает задавать юным ученикам не только привычного Майкапара, но и «Микрокосмос» Бартока? Лишь избранные.

Так что же? Да здравствует мобильность? Однако вопрос представляется более сложным. Отдалившаяся от нас эпоха становления современного инструментария завещала чудесный набор методических предпосылок освоения инструмента и учебно-репертуарный «свод законов», на фундаменте которого эти предпосылки реализуются. Психо-физиологический процесс освоения инструмента действительно подразумевает обращение к «консервативной прагматике», тем более, что она находится в резонансе уже с социально призванными концертно-репертуарными предпочтениями. Сегодня стабильные и мобильные факторы в начальном музыкальном обучении не находятся в равновесии. Стабильность довлеет, а мобильность лишь призвана временем, но пока еще не находит должного отклика в учительстве. Учителя многого не умеют, многое недослышали в новом времени и в большинстве своем не стремятся к «надстроечному обучению». Зато условно-классический фундамент освоения инструмента они в большинстве своем умеют заложить на уровне, который для избранных учеников станет дорогой в профессионализм. Но речь в основном о «неизбранных», о тех, кто составляет аудиторию музыкальных залов, о тех, кто потенциально после школы сохранит потребность общения с инструментом. Очевидно, все мобильные подвижки в музыкально-школьных методах должны сдвигаться в означенных направлениях.

Трёхступенчатость музыкального образования полностью оправдала себя в ходе культурного развития нашей страны. В принципе, такая система способна пополнять и профессиональный корпус, и сообщество просвещенных ценителей искусства. Однако, подлинных успехов, зафиксированных в истории, мы достигли именно в сфере музыкального профессионализма. Среднее звено нашей образовательной системы имеет бинарную структуру. Музыкальные училища (теперь чаще — ​колледжи) и специальные музыкальные школы при консерваториях — ​в них создаются предпосылки для консерваторской селекции. Там формируются интенции к сочинительству у тех, кого природа призвала к этому роду музыкальной деятельности. Там формируется также начальный опыт из области музыкознания, музыкально-писательских умений.

Бинарность среднего звена обоснована. Специализированные школы (своего рода «школы вундеркиндов») ведут учеников от нулевого класса. Старшие классы этих школ и есть среднее звено. Колледжи наполняются выпускниками начальных музыкальных школ, решивших стать профессионалами. Есть методические и психологические различия воспитательных процессов в названных учебных структурах. Это предмет отдельного описания. Важно, что в совокупности наше среднее звено должно быть озабочено достижением равновесия стабильных и мобильных элементов в целостном единстве методических установок.

Вместе с тем, уже там намечается расхождение акцентов в различных специализациях. В воспитании инструменталистов, безусловно, довлеют стабильные формы. Начальные же композиторские классы связаны с вовлечением ученика в новооткрытый звуковой мир. Стабильный фактор властвует в классах гармонии, полифонии, формы. Здесь формируется не просто базис — ​то, что не забудется никогда и останется в значении музыкально-культурного основания. Здесь в сознании будущего сочинителя закрепляется ощущение того, что ему предстоит преодолеть, и одновременно та самая (счастливая!) невозможность остаться наедине со временем, невозможность ощутить (и отразить) свое время изолированно от всех иных времен. Великая инерция школы направляет сильную творческую волю к созданию композиции, несущей в себе знаки «связи времен». Те, кто намеренно избегает подобных знаков, действительно создают «знак времени», но, похоже, исключительно для данного конкретного времени. Важно и то, что сама жизнь вовлекает композитора, овладевшего всей совокупностью новооткрытий, в сферу обслуживания, в сферу «прикладного умения» с непременной опорой порою на самые банальные формулы прошлого. В своё время Антон Чехов высказал подозрение, что публика в искусстве любит более всего то, что банально и ей давно известно, к чему она привыкла. Эта мысль классика не только не утратила актуальности, но утвердилась в наши дни в значении основополагающей, притом для совершенно разной публики. Например, подражание европейскому авангарду послевоенных лет в среде гурманов новизны сегодня может быть воспринято как банальность, притом как в положительном (вариантный возврат желанно-знакомого), так и в отрицательном поле ощущений (как уже неуместное эпигонство). Само понятие банальности, так и не достигшее конечной дефиниции, может быть осознано как некая интонационная сущность, содержащая узнаваемый знак (желанный или нежеланный в узнавании), символизирующий некую привычную данность. Очевидно одно: в высоком роде композиции нецелесообразно создавать произведения исключительно для какой-то данной публики. Потрафление конкретной публике чаще всего завидит в исторический тупик. Создать интонационный архетип, который во временах грядущих будет распознаваться и служить либо символом банального (слишком привычного), либо звуковым сигналом от имени конкретной эпохи в коллажном или полистилистическом поле — ​высокая задача, решаемая либо избранными творцами, либо коллективными усилиями в русле магистральных тенденций времени. В этом смысле авангард середины минувшего века создает прецедент такого знака, но продолжает жить во времени именно в виде «знака», включённого в новую полистилистику, наряду с другими знаками банальности высшего порядка.

Очевидно, что «класс свободного сочинения» — ​ультра-мобильная альтернатива классам теоретических основ композиции. Педагогу весьма сложно определить путь реализации свободной фантазии ученика. Кроме того, на педагоге лежит ответственность за усвоение новейших выразительных средств, не описанных в теории в должной мере или не охваченных теоретическими курсами в силу традиционной консервативности.

Иной расклад в классах подготовки инструменталистов и вокалистов. Здесь стабильный фактор преобладает в силу, прежде всего, традиционной успешности отстоявшихся методов. На высшей ступени образования вопрос, конечно, усложняется. Огромная роль здесь отведена индивидуальности и педагога и ученика. А это, конечно же, мобильный фактор. Уравновешивается он акцентом на подготовке служения кругу репертуарных предпочтений. Как и прежде, у пианистов — ​от позднего барокко до позднего романтизма. Пианист после прохождения школы остаётся наедине с собой. Пианист как никто другой нуждается в прививке мышления. Чисто виртуозный фундамент школы недостаточен. Индивидуальное мышление — ​вот дорога успеха. В этом смысле пианист подобен дирижёру. Дирижёр, в свою очередь, должен быть научен педагогическому умению, поскольку те музыканты, которые завершили школу и сели в оркестр, продолжают учиться. Их учителями становятся партитуры и дирижёр.

В подготовке инструменталистов и певцов очевиден мобильный сдвиг, и связан он снова-таки с репертуарным расширением в обоих направлениях. Возникают классы и методы обучения игре на старинных инструментах и такие же классы по освоению новейших партитур, принципов игры. «Аутентичность» и «авангардность» становятся приметой времени. Другой вопрос, что в разных консерваториях нашей страны уровень подобной мобильности весьма различен. Пока что преобладает консерватизм, ориентирующий на классико-романтическую эпоху. Описанная «мобильность» в большинстве случаев остаётся вызовом XXI века, вызовом, который давно уже обрёл резонансный результат в высших музыкальных школах Западной Европы. У нас нет должным образом подготовленных «генделевских» певцов и мастеров, способных воссоздать образ оперы XVII века. Несколько лучше обстоит дело с инструменталистами, но снова-таки — ​только в столичных консерваториях. По-прежнему остаётся в ряду неисполняемого музыка крупнейших фигур Дармштадской школы. В этом смысле трудно переоценить значение Студии Новой музыки Московской консерватории. Столь же сильным знаком мобильного подвижения становится открытие классов «аутентичной интерпретации». Пианисты обратились к дофортепианной эпохе господства клавесина и занялись освоением этого инструмента. И тут, наверное, самое время вспомнить, что развитие искусства не знает вычитаний. Созданные артефакты сохраняют самоценность во времени на фоне эволюции художественного мышления. Важно помнить, что в социуме ценность — ​синоним вечности. По отношению к ценности социум не знает эволюции (в значении приятия или отрицания); эволюция выражена лишь в оценочном оттенении ценностей при безусловном признании их непреходящего значения.

Наша культура — ​часть европейской. Притом важнейшая ее часть. Музыканты из России и русская музыка XIX–XX столетий — ​непременные составляющие музыкальной жизни современного мира. Консервативно-стабильные основы обучающей системы блестяще утвердили себя в истории музыкальной культуры мира. Они и сегодня представляются краеугольными элементами фундамента нашего музыкального образования. Но вызовы XXI века требуют включения новых элементов для более мобильного участия в глобальном процессе нового времени.

На фото — участники Всероссийского форума «Музыкальное образование. Проблемы и вызовы XXI века (25–27 ноября 2015): проф. А. Маклыгин, проф. М. Космовская, проф. А. Цукер, проф. В. Задерацкий, генеральный секретарь Международного музыкального совета С. Фишер, президент Европейского музыкального совета Я. Смит, проф. Г. Куржинский.